Виды индивидуальных и дифференцированных заданий differenciacija.doc [68 Kb] (cкачиваний: 8)
Посмотреть онлайн файл: differenciacija.doc

 Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения - очень давняя традиция.  Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. 

Одной из задач  широкомасштабного эксперимента, который на­чался в сентябре 2001 года, является решение такой проблемы  начальной школы, как апробация обновленного содержания образования в условиях четырехлетней вариативной начальной шко­лы, обеспечивающей дифференциацию и индивидуа­лизацию начального образования.

«Дифференциация» (от лат.разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

«Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Стандарт предоставляет реальную возможность дифференцировать обучение, то есть предъявить детям с разной успешностью обучения разные по степени трудности задания. В связи с этим необходимо обратить внимание на то, что отдельные содержательные по­зиции в Обязательном минимуме выделены курсивом, что означает следующее: учитель обязательно знакомит детей с этим материалом, но не требует его полного усвоения все­ми, т. к. этот материал  не включается в итоговый контроль.Четкое разграничение этих позиций стандарта свидетельст­вует о том, что представляются широкие возможности для организации обучения, объем материала и формы его представления не регламентированы в содержании, возможно уг­лубление и расширение курса в рамках представленных дидактических единиц. Четко сформулированные требования позволяют учителю сосредоточиться на главном, подчинить требо­ваниям конечного результата выбор и программы, и средств, и технологии обучения. Раз­граничение и четкое формулирование Требований по отношению к Обязательному мини­муму содержания позволит учителю реально осуществлять дифференцированное обуче­ние и индивидуальный подход к учащимся. 

Это наглядно видно при анализе содержания обучения русскому языку, которое выделено курсивом. Например, многие ученики началь­ной школы смогут создавать "небольшие тексты (со­чинения) по интересной тематике; составлять по­здравления, писать письма (в том числе с использова­нием компьютера)", таким ученикам и будет учитель предлагать подобные задания обязательного минимума. Но некоторые дети не освоят это содержание, поэтому спешить с оценкой результатов деятельности этих учащихся учитель не должен (эти навыки не выходят на уровень требования).

При анализе содержания   литературного чтения можно увидеть то же самое.  Примером этого могут служить следующие положе­ния стандарта. Учитель обучает школьников осуще­ствлять выбор вида чтения в соответствии с его це­лью, то есть целесообразно применять ознакомитель­ное, изучающее, выборочное. Большинство детей ус­пешно справятся с этой обучающей задачей и будут использовать разные виды чтения в самостоятельной читательской деятельности. В то же время в классе найдутся и такие учащиеся, которым подобные зада­ния будут не под силу. Значит, они будут выполнять их с помощью учителя или одноклассников и при этом не получат отрицательной отметки (эти навыки не выходят на уровень требования).

Такая позиция явля­ется выражением личностно-ориентированного обра­зования и позволяет создать ситуацию успешности обучения для каждого ученика.

 Вместе с тем, подготовительная работа по пере­ходу к стандартам потребует осознания коллективами начальных школ изменившихся це­лей образования младших школьников, анализа приоритетных содержательных линий,  совершенствования методики обучения, погружения в технологии, предполагающие дифференциацию.

Дифференцированное обучение  невозможно без выполнения ряда психолого-педагогических условий:

- соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможнос­тям и возрастным особенностям детей; 

- личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей; 

- предоставле­ние каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера, средств и пр.; 

- ориентировка педагогической оцен­ки на относительные показатели детской успешности, срав­нение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями;

- создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребёнка и сохране­нию его индивидуальности; 

- формирование ведущей дея­тельности как важнейшего фактора развития школьника; 

- сбалансирование продуктивной (воспроизводящей гото­вый образец) и исследовательской, творческой деятельнос­ти, совместной и самостоятельной активности.

Процесс дифференциа­ции описан наукой  в раз­личных моделях школы:

1. Модель потоков(выделя­ются различные потоки: продвину­тый, средний, низкий).

2.Модель гибкого состава класса(по ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах - например, изучают обществен­ные науки, по другим - ключевым предметам - в однородных). Отне­сение ученика к группе определенного уровня основывается на ре­зультатах тестов по предмету.

3. Модель разнородных классов(ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе). По некоторым предме­там (математике, иностранным языкам, естественным наукам) материал сгруппирован в разделы, на каждый раздел отводится опреде­ленное количество времени (приблизительно 5 недель). По окончании изучения раздела проводятся диагностические тесты, чтобы опреде­лить уровень усвоения материала. На основе результатов тестирова­ния одним ученикам предлагаются коррекционные задания и мате­риалы, другим - дополнительный, более обширный материал.

4. Интерактивная модель.

Использование трёх стратегий при обучении одаренных детей:   

1. Стратегия ускорения - изменение темпа обучения без из­менения содержания, то есть изучение материала за более короткий период времени или прохождение его в более раннем, чем обычно, возрасте.

2.Стратегия обогащения - охват большего круга проблем и более глубокое их изучение.

3.Стратегия группирования - гомогенная группировка ода­ренных детей для обучения по различным планам и программам.

Однако для начальной школы наиболее приемлема   внутриклассная  дифференциация. 

 Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение   критерия,   на    основе   которого   выделяются    группы   учащихся   для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выбранному критерию.

3. Распределение детей по группам (по возможности – условным) с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации, решающей  проблему прочности знаний, является уровневая дифференциация,   которая предполагает:

• создание разнообразных условий для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента;

• наличие разноуровневых заданий, комплекса организационных методик, обеспечивающих процесс и управление им в гомогенных группах.

Гомогенная группа – это группа, которая объединяет учащихся, равных по какому–либо признаку:

• возрасту;

• полу;

• темпераменту;

• уровню здоровья;

• уравновешенности процессов возбуждения и торможения;

• особенностям восприятия;

• уровню работоспособности и темпу работы;

• области интересов;

• уровню умственного развития;

• уровню усвоения материала и др.  

Целевые ориентации технологии уровневой дифференциации (ТУД):

1. Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

2. Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся. Исходя из положений Л.С. Выготского, можно установить следующие три уровня обучаемости:

а) низкий – беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще)  извне;б) средний – быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи извне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях.в) высокий – решение без помощи  любых познавательных задач, доступных ученику, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик
 справляется правилосообразно.Также условно можно выделить три уровня организованности в учении:
 1) низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, "разбросан", постоянно
 нарушает режим дня, не умеет планировать "отсроченных заданий",
 выполняет их обычно в последний день работы, "штурмом";2) средний – ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать "отсроченные задания", однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняются, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;3) высокий – ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и "отсроченные задания", строго
 выполняет планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.Работа с группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:  1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

  2. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Виды дифференцированных заданий

1. Предварительные задания по уровню трудности:

- облегчённому;

• среднему;

• повышенному.

2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных упражнений возрастающей степени трудности.

3. Индивидуальные дифференцированные задания.

4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся.

5. Равноценные вариативные задания с приложением к каждому варианту системы дополнительных заданий возрастающей трудности.

6. Упражнения с указанием минимального и максимального количества заданий для обязательного выполнения.

7. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде карточек.

8. Дифференцированные задания с разной степенью помощи.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости  предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним  и высоким  уровнями обучаемости – продуктивные творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Напри­мер, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннота­цию и рецензию на него.

На уроках литературного чтения дифференцированные задания могут вы­глядеть следующим образом:

 на самом низком уровне группа учащих­ся готовит выразительное чтение произведения; 

на более высоком - план для пересказа; 

на самом высоком - группа работает мультипликато­рами или готовит инсценировку отрывка.

При подведении итогов урока-экскурсии  по теме  «Сезонные изменения в природе»  диффе­ренцированные задания могут быть такими:

первая группа вы­полняет рисунки «было - стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения;

вторая группа описывает изменения в природе с учётом причинно-следственных связей;

третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения о природе данного периода, привлекая дополнительные источники информации.

Способы включения диф­ференцированных заданий в учебный процесс    можно объединить в две группы:

 первая - учитель может дать задание каждому ученику,

 вторая - ученики могут взять (выбрать) задание сами.

 К самостоя­тельному выбору заданий учеников надо готовить. 

На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

 на втором этапе - рассказывает о сложности зада­ния, но выбирают сами ученики, учитель корректирует их выбор;

 на заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания и   осуществляют выбор.

Такая работа спо­собствует формирова­нию адекватной само­оценки и соответствую­щего уровня притязаний учеников.

Одно из средств дифференцированной работы - это карточки с разным уровнем сложности заданий.

Возьмём, к примеру, предмет «Обучение грамоте» (1 класс):

1 группа.

Карточки белого цвета. Дан рисунок и 5 разных схем слов.

Задание: выбери схему слова, соответствующего рисунку. Докажи.

2 группа.

Карточки жёлтого цвета. Дан рисунок и 5 разных схем.

Задание:

1. Выбери схему слова, соответствующего рисунку. Докажи.

2. С данным словом составь предложение.

3 группа.

Карточки оранжевого цвета. Дан рисунок и 5 разных схем.

Задание:

1. Выбери схему слова, соответствующего рисунку. Докажи.

2. Подбери слова к остальным схемам.

3. С двумя любыми из этих слов составь предложение.

Формой внутриклассной дифференциации также является дозирова­ние помощи учителя ученикам, которая направлена на временное облегче­ние заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с под­готовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением (рисунком, чертежом).Вот как могут выглядеть дифференцированные задания с разной степенью помощи:даны слова: леса, круг, гроза, столб, трава, пятно, год, плуг, дуб, стрела.1группе:    прочитать слова, распределить в 2 группы (с безударными гласными и с непроверяемыми согласными);  2 группе:   распределить слова с разными орфограммами в 2 столбика; 3 группе: прочитать слова, распределить в 2 столбика.

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. 

Современная начальная традиционная школа использует достаточно широкий круг комплектов учебников («Школа 2000…» - «Школа 2100», «Гармония», «Начальная школа 21 века», «Перспективная начальная школа» и др.). Авторы всех комплектов предлагают на страницах учебников широкий выбор разноуровневых заданий и упражнений для организации дифференцированной работы с учащимися. Однако в концепции УМК  «Начальная школа 21 века» (научный руководитель Н.Ф.Виноградова) дифференциация обучения заявлена как  одна из приоритетных целей и рассматривается как возможность индивидуализации обучения детей в условиях одного класса.

Разработчики программы  считают, что дифференциация обучения – путь поддержки индивидуальности ребёнка. Комплект учебников и тетрадей  обеспечивает два вида дифференциации.

1.Первый вид определяет разноуровневость всех предлагаемых на страницах учебников и тетрадей заданий, которые подобраны не по принципу «больше - меньше», а по принципу «труднее - легче».

Сущность такого подхода   заключается в том, что каждый ребёнок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения.
  Хорошо успевающий ученик раньше решает учебные задачи, способ построения которых   является более сложным.

2. Второй вид заложен авторами  комплекта в специальные коррекционные тетради, которые обеспечивают педагогическую поддержку  неуспевающих по разным причинам учащихся. Эти тетради устраняют основания  возникших трудностей. 

Дифферен­цированные задания  на­правлены на: 

- устра­нение   пробелов в зна­ниях;

- учёт имеющихся у учеников предваритель­ных знаний по теме.В УМК особое внимание уделено отработке путей формирования ученика как субъекта деятельности.Такой способ дифференциации для массовой школы разработан впервые.

Основное требование, предъявляемое к современному учителю, – полное использование потенциальных возможностей каждого ученика. Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него учебной  задачи. Только таким способом можно поддержать интерес к учению. Научными исследованиями доказан большой положительный эффект  учебного процесса с использованием дифференцированного подхода, дающего возможность детям с разными познавательными возможностями почувствовать уверенность в своих силах, позволяющего развивать интуицию, воображение, логическое мышление и способствующего активизации познавательной деятельности каждого ребенка.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся:

• создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности;

• формируется новое прогрессивное педагогическое мышление;

• учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся; 

• ребёнок учится замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.